NACIMIENTO DEL PSICOM​

Durante mucho tiempo, la didáctica del movimiento estuvo representada y lamentablemente en algunos casos, también fue concebida como un conjunto de instrucciones algorítmicamente organizadas para alcanzar diferentes objetivos de movimiento.
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Los efectos tangibles de una práctica motora en sentido estricto sobre el aparato locomotor consolidaron, además, esta concepción reduccionista incluso entre muchos profesionales del sector. Esta visión no solo privó a la didáctica de las actividades motoras de su potencial formativo, sino que también dio lugar a que en el seno de las instituciones escolares sea considerada como un instrumento educativo complementario y muchas veces accesorio. Su característica “práctica” ha prevalecido en la definición de su esencia, por lo cual existieron generaciones de niños que se han visto privadas del valor formativo agregado, que aquí proponemos recuperar.

Este trabajo pretende ser testimonio de nuestra profunda convicción: durante el transcurso de la edad evolutiva, la actividad lúdico-psico-cognitiva-motriz debería concebirse como un complejo instrumento didactico para el pleno desarrollo cognitivo del niño.

A nuestro entender, la connotación multidisciplinaria implícita en la epistemología del sistema PSICOM, favorece la superación de la contraposición maniquea entre conocimiento y experiencia, entre saber y saber hacer.
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Esta posición, en la actualidad ampliamente compartida por las neurociencias, según la cual el “experimentar” y el “explicar” (Guidano V.F., 1990) son categorías del conocimiento ligadas por dinámicas circulares y reciprocas, se concreta plenamente en la aplicación del sistema PSICOM.
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Por lo tanto y de acuerdo con dicha posición, el sistema educativo PSICOM toma en cuenta tanto los aspectos digitales del funcionamiento del cerebro como las instancias referidas a la dimensión analógica y tácita del conocimiento.
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En este sistema, los componentes del conocimiento se funden funcional y armónicamente, confluyendo en un enfoque didáctico que le permite al niño experimentar con su cuerpo en contexto y así adquirir el conocimiento del mismo.
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Evolución y desarrollo motor
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La historia evolutiva del hombre nos relata que el movimiento ha tenido un rol fundamental en nuestra transformación hacia el sapiens.
Gracias al movimiento, nuestros antepasados pudieron explorar el mundo que los rodeaba y el enfrentarse a los límites que su motricidad les imponía, generó los presupuestos motivacionales para la ampliación de las posibilidades de movimiento. Para alcanzar lugares inaccesibles del espacio circundante, para moverse de un lugar a otro más lejano, el hombre enfrentó la necesidad de recorrer grandes distancias y por consiguiente, la necesidad de concebir otras formas de moverse que le permitieran superar los límites de su motricidad.
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Utilizar instrumentos para alcanzar los alimentos (por ej. los frutos fuera de su alcance), viajar sobre el dorso de animales para desplazarse hacia tierras más generosas, son ejemplos muy diferentes de cómo el hombre supo ampliar su radio de acción. Cada vez que afrontó una experiencia que requería un comportamiento motor nuevo, tuvo que exponerse a adaptaciones posturales y motoras que generaron no sólo aferencias neuromusculares inéditas hasta ese momento, sino que también produjeron una gradual ampliación de las posibilidades motoras y progresivas modificaciones de la corteza cerebral.
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Si el estudio de la filogénesis del movimiento puede entonces brindarnos informaciones sobre la historia del hombre moderno, el estudio del desarrollo motor del individuo puede orientarnos en la elaboración de las metodologías educativas.
Las teorías sobre el desarrollo motor que se han sucedido durante el siglo XX son muchas. Entre las principales, es posible enumerar:
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El modelo Neuromaduracionista o Madurativo, desarrollado por A. L. Gesell a mediados de los años ’20, que consideraba el desarrollo motor como un proceso determinado genéticamente.
El modelo de Piaget, surgido en los años ’50, que consideraba que las actividades sensoriales y motrices del niño condicionan su desarrollo mental.
El modelo Filogenético, según el cual, el desarrollo motor del individuo atravesaría las etapas de la filogénesis.
Los modelos Sistémicos, en boga durante los años ’60, según los cuales, el desarrollo motor sería el producto de dinámicas entre los diferentes sistemas funcionales (incluso externos al individuo).
Los modelos de la Elaboración de la Información, desarrollados durante los años 70, luego de la afirmación de la cibernética. Según estos modelos, el desarrollo motor está relacionado a la capacidad de concebir y aplicar progresivamente “programas motores” de complejidad creciente.
El modelo de los Sistemas dinámicos, surgido en los años 80, el cual coloca las condiciones del desarrollo motor en una variedad de factores, en su mayoría ambientales y limita el rol de los factores genéticos.
Una teoría muy interesante sobre el desarrollo motor está comprendida en la Teoría de la selección de los grupos neuronales (conocida como “darwinismo neuronal”) [Edelman, 1987]. En esta teoría, el modelo de los sistemas dinámicos se concilia de forma muy convincente con el modelo de la maduración del sistema nervioso.
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Las tres motricidades:
¿Qué es la motricidad? La definición de la fisiología según la cual la motricidad es la capacidad de cumplir y controlar los movimientos, coordinándolos entre sí, brinda una respuesta parcial a la pregunta, por lo cual pensamos que sería útil introducir una visión más amplia.
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En el estudio de los sistemas educativos que comprenden el movimiento, de hecho, consideramos importante realizar una distinción entre los diferentes tipos de motricidades: motricidad de la especie, motricidad genética, motricidad ambiental.

La motricidad de la especie:
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Se trata del conjunto de disposiciones motoras innatas que distinguen cada especie animal. Cada individuo comparte con el resto las características morfológicas y funcionales del aparato locomotor y por lo tanto, un potencial motor típico. La motricidad de la especie muta en forma muy lenta, por lo cual no es susceptible de modificaciones a partir de los sistemas educativos.
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La motricidad genética:
Es la que el genotipo hereda de sus progenitores. La herencia genética determina tanto las características físicas (antropométricas, musculares, etc.) como las propensiones funcionales que diferencian a cada individuo de cualquier otro de su especie. Al estar genéticamente determinado, este tipo de motricidad tampoco sufre modificaciones por parte de los sistemas educativos.
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La motricidad ambiental:
Es el fruto de las experiencias de interacción de cada individuo con el ambiente. Es posible afirmar que se trata de la expresión motriz del fenotipo. Es el ámbito en el cual los sistemas educativos producen sus efectos, y por ende, el que nos interesa.
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Resumiendo:
Estamos todos vinculados a la motricidad de la especie exactamente de la misma forma.
Cada uno hereda de sus padres características y aptitudes motoras (entre otras características y aptitudes heredadas) que lo hacen único.
Los sistemas educativos tienen la función de desarrollar las potencialidades individuales.
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Los enfoques educativos y el movimiento:
Si bien algunos enfoques educativos deben considerarse obsoletos en la actualidad, podemos sintetizar diciendo que, en los últimos cien años, la relación entre la práctica motriz y el desarrollo del individuo, se ha concebido e interpretado, por lo menos, de tres formas distintas:
Educación del movimiento:
Presupuesto: conocimientos técnicos
Instrumento: ejercicio
Finalidad: aprendizaje motor
Educación tendiente al movimiento
Presupuesto: filosofía wellness
Instrumento: práctica de actividades motrices
Finalidad: eficiencia psicofísica
Educación a través del movimiento
Presupuesto: concepción procesal del desarrollo
Instrumento: movimiento
Finalidad: desarrollo de las potencialidades individuales
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El Sistema Educativo PSICOM se inserta en este último enfoque.

Es oportuno subrayar que las “potencialidades individuales” non son únicamente las potencialidades motoras, sino el patrimonio completo de capacidades y aptitudes latentes del niño, que un sistema educativo eficiente tiene como objetivo hacer madurar y evolucionar, según las ciencias auxológicas y la psicología del desarrollo.

Durante gran parte del siglo XX, la visión de una pedagogía del movimiento separada del desarrollo cognitivo llevó a afirmar, incluso en el seno de las instituciones escolares, prácticas metodológicas centradas en una concepción desintegrada del proceso de desarrollo del individuo. Al estar el desarrollo motor separado del desarrollo cognitivo, era necesario dotarse de principios y metodologías autónomas. Quizás haya sido por esto mismo, que, para obtener un rico bagaje motor, durante mucho tiempo se apuntó a la variabilidad del ejercicio como un instrumento primordial.

La visión procesal y compleja del desarrollo que nos ha conducido a la elaboración de este libro nos hace converger en la idea de que un crecimiento armónico y funcional debe apuntar a sistemas educativos que sepan percibir las relaciones entre movimiento y cognición durante el desarrollo del individuo.

Dado que los únicos movimientos que no implican una participación encefálica son los reflejos espinales, la idea de que la variabilidad del ejercicio puede garantizar una ampliación del repertorio motor, cuando en realidad las implicancias corticales y tronco-encefálicas non han sido tenidas en cuenta, nos parece restrictivo y, en cierta forma, ingenuo.

La necesidad de supervivencia y adaptación al ambiente que el hombre enfrentó en el transcurso de su evolución lo indujeron a modificar continuamente sus comportamientos y hábitos; las neurociencias han documentado que cada experiencia tiende a dejar una huella en el tejido nervioso de quien la experimenta, por lo cual las lentas y continuas adaptaciones evolutivas han determinado la aparición en el cerebro del hombre (y en el de algunos primates superiores) de zonas especializadas en la integración de datos de naturaleza muy distinta.
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Se trata de las áreas asociativas polimodales, partes de la corteza cerebral, en las cuales se integran y elaboran informaciones de diverso origen. Las principales áreas asociativas polimodales son:
El área asociativa límbica, que está involucrada en los comportamientos relacionados a la supervivencia de la especie, en las emociones (y en sus consecuencias neurovegetativas) y en los procesos mnésicos (memoria explícita).
El área asociativa posterior (parieto-témporo-occipital) involucrada en los procesos de atención, en la organización de movimientos complejos, en la orientación en el espacio, en la integración de informaciones provenientes de diferentes modalidades sensoriales, en el lenguaje, etc.
El área asociativa anterior (corteza prefrontal), que se encuentra involucrada en la memoria de trabajo y en las funciones ejecutivas.

Aquellos sistemas educativos que pretendan ser completos deben reflejar la relación entre el dominio del movimiento y del conocimiento, ya que el desarrollo de ambos está ligado por dinámicas circulares y de reciprocidad.

Nosotros consideramos que la motricidad es un mediador del aprendizaje y un catalizador del desarrollo cognitivo; por esta razón, preferimos hablar de sistema educativo psico-cognitivo-motor según el input cognitivo.

¿A cuántas habilidades diferentes llamamos inteligencia? Si bien es posible que la inteligencia haya sido la función psíquica más estudiada en todos los tiempos, en el último medio siglo, gracias a los profusos esfuerzos de la comunidad científica, han tenido lugar las investigaciones más interesantes sobre el tema.
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Genéricamente, con el término inteligencia, indicamos la facultad de elaborar información de manera aguda, adaptativa, lista para su uso.

En la realidad el término refiere a un conjunto muy variado de habilidades muy diversas entre sí. En 1938, Louis Leon Thurstone ya hablaba de 7 “habilidades primarias”. A fines de los años sesenta del siglo pasado, el estadounidense Joy Paul Guilford elaboraba un modelo que distinguía entre operaciones, productos y contenidos expresados por el intelecto.

Aun con diferencias, muchos de los modelos y teorías sobre la inteligencia que se elaboraron en los últimos cien años tienen en común la visión sistémica y multicomponencial de la función intelectual.

A principio de los años ’80 del siglo XX, el psicólogo estadounidense Howard Gardner elabora el modelo de las Inteligencias Múltiples, que distingue 8 tipos de inteligencias:

​Este modelo expresa, eficazmente, la naturaleza compleja del intelecto y nos permite anticipar cómo el sistema educativo PSI.CO.M. Interviene en las diferentes inteligencias descriptas por Gardner.
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Para que cada una de las inteligencias pueda emerger, sin embargo, no es suficiente que los distritos y circuitos nerviosos implicados en su expresión estén íntegros.

Un sistema educativo debe promover la dimensión experiencial y la explicativa con intervenciones coherentes con los diferentes módulos del intelecto.
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Si bien durante la primera infancia el cerebro es protagonista de un aumento de su volumen superior al de cualquier otro órgano, en la segunda infancia y en concomitancia con el inicio de la escolarización, ocurren los cambios anátomo-funcionales con una aceleración impresionante, hasta la maduración completa de las Funciones Ejecutivas (durante la adolescencia y con posterioridad a esta). El rol que los sistemas educativos juegan en esta fase es importantísimo.
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Las Funciones Ejecutivas (FE) comprenden un conjunto articulado de habilidades. Las FE puede definirse como el conjunto de los procesos corticales de orden superior, encargados de: la anticipación, la planificación, la coordinación, la inhibición, el control y la regulación del comportamiento tendientes a alcanzar un objetivo. Las FE entran en juego:
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En los procesos de aprendizaje.
En el control y monitoreo del propio comportamiento.
En las acciones que requieren planificación y toma de decisiones.
En la corrección de errores.
En la ejecución de acciones nuevas y comportamientos inéditos.
En las acciones difíciles y peligrosas.
En la inhibición de respuestas automatizadas o habituales.

Los procesos mnésicos han tenido un rol fundamental en la evolución de nuestra especie. Su eficiencia permite la evolución y la conservación del sentido de identidad del individuo; se encuentran en la base del desarrollo cognitivo.
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Con el término memoria indicamos las capacidades de un sistema de conservar informaciones para su utilización diferida. En los sistemas biológicos dicha capacidad es compleja; en el caso de la especie humana, además, es especializada, articulada en subprocesos y organizada jerárquicamente.
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El intervalo de tiempo que separa el proceso de conservación de las informaciones de su utilización califica la tipología de los procesos mnésicos subyacentes.
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Para conservar cualquier información, es necesario generar representaciones internas del dato para memorizar (experiencia mnemónica). Esto se realiza a través de cuatro subprocesos:
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Codificación
La calidad de la codificación está subordinada a la motivación y a las prestaciones de los sistemas de atención.
[Regiones temporales específicas, lóbulo temporal medial]*.
Registro
Implica la consolidación de los indicios que quedan impresos permanentemente.
[Lóbulo temporal]*.
Conservación
La estabilidad de los recuerdos está subordinada a la precisión de los procesos de conservación.
[Regiones temporales específicas, lóbulo temporal medial]*.
Recuperación
Es la búsqueda y reensamblaje de los elementos que constituyen el recuerdo. Los diversos elementos pueden estar guardados en diversas áreas de la neocorteza.
[Las áreas corticales que figuran entre paréntesis se refieren a los procesos de memorización a largo plazo].

La distinción entre Memoria a corto plazo (MCP) y Memoria a Largo Plazo (MLP), que popularizó Hebb [1949], se afirmó a posteriori con el modelo Modal de Atkinson y Shiffrin [1968], quienes elaboraron una hipótesis sobre la existencia de un sistema de “depósitos” de memoria en los cuales las informaciones se conservan durante intervalos de tiempo breves (memoria buffer) o largos.

Con reformulaciones posteriores a este modelo, a cargo de otros investigadores, el concepto de MCP se transforma y muta parte de su significado original; y el proceso se califica con referencia a su connotación funcional, por lo cual se prefiere hablar de Memoria Operativa o Memoria de Trabajo o Working Memory (WM), y se incluye así la hipótesis compartida por Baddeley y Hitch en 1974, según la cual esta Memoria opera en el cumplimiento de tareas contingentes.

La WM es una de las funciones ejecutivas que aparecen más precozmente (alrededor del 8º mes de edad) en el caso de un desarrollo típico (Senn et al. 2004), como demostración del rol esencial que desempeña la WM en el aprendizaje. Por esta razón, también, en la estructuración de las actividades del sistema educativo PSICOM, se le asigna un rol primordial.
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La WM está involucrada, prácticamente, en cualquier forma de aprendizaje escolar y otros aprendizajes; pensemos en la comprensión verbal, en la lectura, en las operaciones aritméticas (especialmente en los cálculos mentales).
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La WM desarrolla dos funciones distintas que son fundamentales en los procesos mnésicos:
a) Mantiene transitoriamente disponibles las informaciones;
b) Las elabora.
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Esto es posible gracias al funcionamiento integrado de sus tres componentes funcionales [Baddeley Hitch]:
El sistema ejecutivo central
El bucle fonológico articulatorio
La agenda visoespacial
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El Sistema Ejecutivo Central (o sistema de los procesos de control ejecutivo) administra todos los datos provenientes de dos subsistemas, de los cuales coordina e integra la actividad.
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El Bucle Fonológico-Articulatorio se especializa en:
Mantener disponibles las informaciones verbales y las acústicas, dentro de un depósito temporal de las palabras y sonidos.
Repetir las palabras en un loop.
Convertir las informaciones visuales en palabras.
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La Agenda Visoespacial se ocupa de:
– Conservar las informaciones visuales.
– Su elaboración.

Algunos indicios experimentales sugieren que pueda desarrollar un rol en la manipulación de las imágenes mentales.

Controla, administra y actualiza dos subsistemas:

Entonces, cuando nos encontramos ante una cosa que debemos adquirir, tendemos a hacernos una copia visual y una acústica en la corteza.
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Si la información es visual, tratamos de inmortalizar una copia en la Agenda Visoespacial y de nombrarla en forma repetida (mentalmente o en voz alta), reclutando los módulos del Bucle fonológico-articulatorio para almacenar los indicios del sonido y del esquema verbal.
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Si en cambio la información es directamente verbal, reclutaremos el Subsistema Verbal como en el ejemplo anterior, y trataremos de representarnos una imagen que nos permita archivar ese dato, incluso en otra área de la corteza. La posibilidad de unir los datos a memorizar con construcciones que ya conocemos (asociación) facilitaría la conservación. Naturalmente estos procesos son automáticos.
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Una de las diferencias entre la WM y la MLP se encuentra en la diversa naturaleza de los procesos neurobiológicos que las caracterizan. La WM se caracteriza por la activación de procesos nerviosos propiamente dichos: es una memoria “eléctrica” y está indisolublemente ligada a la eficiencia de las funciones de atención; este dato nos ha guiado en el plano de la propuesta metodológica en la estructuración de las actividades.
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La MLP, en cambio, es el producto de modificaciones plásticas, estructurales de la corteza cerebral (no es casual que sea la parte más evolucionada del sistema nervioso humano), que dependen de una serie de factores (entre los cuales se encuentra, justamente, la eficiencia de la WM).
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Entonces, la plasticidad cerebral, es decir la habilidad del cerebro de modificarse estructuralmente, dependerá de las experiencias; por lo cual, si en general los ambientes estimulantes influyen positivamente en el crecimiento del niño, los contextos y sistemas educativos concebidos específicamente para promover su desarrollo conducirán a una maduración cerebral fructífera y a una optimización del potencial cognitivo del niño.

El Sistema Educativo PSICOM está compuesto por 7 metodologías: